L’altra mattina sono entrato nella classe della quinta professionale dove faccio sostegno.
È una supplenza piccola: qualche ora di allattamento fino ad aprile per un totale di 6 periodi. Bene, entro in classe e la scena che mi si presenta davanti è la seguente: la docente cusicolare e l’altra collega di sostegno stanno parlando con la classe del rapporto con le loro famiglie. Un tema chiaramente complesso e che spesso si porta dietro grandi dolori e sensibilità accentuate.
Come stava avvenendo questa conversazione?
Mi fermo a ragionare del come, perché in classe ogni nostro intervento e ogni nostra azione dovrebbero essere pensati e calibrati in senso educativo. E pensare un intervento in senso educativo significa ragionare a lungo sul come: spesso so benissimo di cosa ci sarebbe bisogno di parlare, ma mi arrovello a lungo su come fare a costruire un intervento che non sia coercitivo, noioso, che non devi dai binari, che dia spazio di espressione e ascolto… soprattutto quando voglio parlare di un tema così personale e così complesso.
Infatti, una cosa che penso sia fondamentale rendere inequivocabile alle persone che ho davanti è che i loro vissuti per me sono importanti, che loro sono importanti, e che quando una persona si apre e condivide parti sensibili di sè deve trovare in noi un luogo sicuro di ascolto e accoglienza, senza giudizio. Vorrei, insomma, prima di tutto insegnare loro ad ascoltare l’alterità di chi hanno davanti con cuore aperto.
Sappiamo da anni che l’educazione passa anche dall’esempio modello dell’adulto, dai comportamenti che vengono normalizzati dalla comunità educante intorno a noi. Si dice a volte che conta meno quello che diciamo ai ragazzi e di più tutti i piccoli micro segnali che inviamo loro con i nostri comportamenti e i nostri stessi corpi, importante quello che incarniamo.
Ecco perché ragionare sul come avvengono certe conversazioni è fondamentale per capire che segno educativo stiamo dando a quel momento.
Iniziamo dal setting d’aula: i banchi erano rimasti schierati frontali verso la cattedra, sospetto non per deliberato calcolo, ma perché la conversazione era iniziata in modo spontaneo durante una lezione frontale, dunque senza nessuna premeditazione o ragionamento a priori. Questo comportava che, ovviamente, i ragazzi si rivolgessero alle persone che avevano di fronte, cioè gli adulti che stavano di fianco alla cattedra.
Bisogna poi fare una precisazione io ho detto di essermi trovata di fronte a una conversazione ma meglio avrei fatto a dire che mi sono trovata di fronte a due conversazioni che avvenivano in parallelo. Infatti, mentre la professoressa curricolare ascoltava un ragazzo che raccontava del rapporto complesso con suo padre, la collega di sostegno stava raccontando a un’altra ragazza dall’altra parte dell’aula della sua esperienza quando aveva lasciato la famiglia nel sud Italia per trasferirsi in Piemonte.
Entrambe le conversazioni avvenivano con un botta e risposta tra uno studente e una collega.
Che cosa ci dice questa modalità conversazionale e quale modello sta insegnando ai ragazzi?
Prima di tutto non insegna l’ascolto reciproco e anzi modellizza l’idea che sia normale e accettabile parlarsi l’uno sull’altra, anche in situazioni di condivisione emotiva molto forte.
Inoltre insegna che l’attenzione rilevante, interessante da ottenere, è quella dell’adulto a cui ci si rivolge.
È una conversazione che, peraltro, non offre uno spazio di ascolto sicuro, cioè uno spazio in cui io posso condividere ciò che provo e sento senza bisogno che le altre persone si sentano in dovere o autorizzate a commentare, giudicare e dare consigli. Infatti il racconto della professoressa di sostegno era nato come dimostrazione di un punto teorico riguardo l’importanza dell’avere accanto la propria famiglia, portato in risposta a una ragazza che stava pensando di partire per lavorare all’estero.
Questo è particolarmente grave in una dinamica in cui la conversazione non avviene tra pari ma avviene con un rapporto di potere dichiarato, esplicito, ribadito dal setting d’aula.
Non per nulla, quando poi ne ho parlato con la collega curricolare, finita la lezione, si lamentava che le persone più fragili e meno estroverse difficilmente prendono parte a queste conversazioni. Non mi stupisce: una persona estroversa è meno bisognosa di un setting sicuro e protetto per condividere e raccontarsi, mentre una persona introversa o fragile ha bisogno di sentirsi estremamente protetta per poterlo fare e non si esporrà alla possibilità di una discussione.
La cosa che trovò molto interessante della conversazione avvenuta dopo con la collega, e che, ascoltate le mie osservazioni, si è definita non in grado di essere un buon modello per una conversazione sicura tra ragazzi. Ha dichiarato infatti di non essere in grado di dare un ascolto che non sia giudicante o che non porti automaticamente alla ricerca di una soluzione di un problema. Ho trovato sorprendente in positivo questa sua consapevolezza, ma mi sono anche chiesta: se non siamo in grado di metterci in ascolto dei ragazzi, perché cerchiamo di farli parlare di cose estremamente personali ed intime che riguardano aspetti e fragilità profonde?
La risposta è semplice: perché le conversazioni in classe non possono non avvenire, è naturale tra persone che condividono anni formativi, è naturale nel contesto della relazione educativa ed è un bene che avvengano: forniscono spunti di riflessione e modelli differenti da quelli familiari, senza sostituirsi, ma accostandosi e dando scelta e possibilità di discernimento.
Dunque perché non viene richiesto a un insegnante di saper insegnare, oltre alla propria disciplina, l’ascolto attivo, la gestione dei conflitti, la comunicazione empatica?
Esistono corsi di formazione, certo, ma sulla qualità e sulla modalità dei corsi di formazione scriverò un giorno con calma, e avrò molto da dire.
Invece sarebbe bello che queste fossero nozioni garantite dalla formazione di base di un insegnante, sarebbe bello che agli insegnanti venisse richiesto di portare avanti un percorso personale di indagine su se stessi e sulle proprie modalità di ascolto, per esempio, sarebbe bello venissero affiancati da figure che garantissero una revisione collettiva di questi interventi, che i tempi per rilfettere al riguardo fossero distesi, riconosciuti e ricompensati. Perché questo è parte del loro lavoro, a tutti gli effetti, e quindi va insegnato, va relazionato, va ragionato e supervisionato, proprio come la lezione sul limiti di funzione o sulla poetica di Pascoli.
